Мир закона

МРНТИ 10.01.45

УДК 378.147:81’243

Гузикова В. В. — доцент кафедры иностранных языков Уральского юридического института МВД России, кандидат филологических наук, доцент (Россия, г. Екатеринбург)

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕНСИВНОЙ РАБОТЫ НАД ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫМ ТЕКСТОМ

Аннотация. Статья посвящена вопросу формирования иноязычной граммати­ческой компетенции в рамках методологии работы над профессионально ориенти­ро­ванным текстом. Грамматический аспект изучения иностранного языка вызыва­ет значительные трудности у обучающихся, поскольку знание грамматических струк­тур является неотъемлемым фактором для адекватного устного общения и для понимания профессионально ориентированных текстов, связанных с будущей специальностью, более того, недостаточно сформированный уровень граммати­чес­ких навыков является препятствием в процессе применения иностранного язы­ка в личностной и профессиональной коммуникации. Этапы работы с профессио­нально ориентированным текстом для чтения классифицированы в зависимости от того, выполняются ли они до, во время или после чтения. Опыт показывает, что профессиональная направленность всех языковых аспектов, в том числе лексики и грамматики, повышает мотивацию обучающихся к изучению иностранного языка, которая обусловлена непосредственной связью содержания курса иностранного языка с будущей профессиональной деятельностью обучающихся. Сделан вывод о том, что преподаватели должны обязательно учитывать грамматические аспекты при проведении занятий по чтению профессионально направленных текстов, по­скольку грамматика и навыки чтения тесно связаны при овладении изучаемым язы­ком.

Ключевые слова: грамматическая компетенция, профессионально ориен­ти­рованный текст, гипотеза структурного дефицита, навыки чтения, индук­тив­ный метод, дедуктивный метод обучения, межкультурное общение, аутентич­ный текст.

Гузикова В. В. — Ресей ІІМ Орал заң институтының шет тілдері кафедрасының доценті, филология ғылымдарының кандидаты, доцент (Ресей, Екатеринбург қ.)

КӘСІБИ БАҒЫТТАЛҒАН МӘТІНМЕН ҚАРҚЫНДЫ ЖҰМЫС ЖАСАУ АРҚЫЛЫ БІЛІМ АЛУШЫЛАРДЫҢ ШЕТ ТІЛІНДЕГІ ГРАММАТИКАЛЫҚ ҚҰЗЫРЕТТІЛІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ

Түйін. Мақала кәсіби бағытталған мәтінмен жұмыс істеу әдіснамасы аясында шет тіліндегі грамматикалық құзыреттілікті қалыптастыру мәселесіне арналған. Шет тілінің грамматикалық құрылымдарын білу дәлме-дәл ауызша қарым-қатынас жасауда және болашақ мамандыққа байланысты кәсіби бағдарланған мәтіндерді түсі­ну үшін ажырамас фактор болып табылатындықтан, тіл үйренудің граммати­ка­лық аспектісі білім алушыларға айтарлықтай қиындықтар туғызады, сонымен қатар, грамматикалық дағдылардың жеткіліксіз қалыптасқан деңгейі шет тілін жеке және кәсіби қарым-қатынаста қолдану процесінде кедергі болып табылады. Кәсіби бағытталған оқу мәтінімен жұмыс істеу кезеңдері олардың оқуға дейін, оқу кезінде немесе одан кейін орындалуына байланысты жіктеледі. Тәжірибе көрсет­кен­дей, барлық тілдік аспектілердің, соның ішінде лексика мен грамматиканың кәсіби бағыты білім алушылардың шет тілін үйренуге деген ынтасын арттырады, бұл шет тілі курсының мазмұнының білім алушылардың болашақ кәсіби қызметі­мен тікелей байланысына байланысты. Зерттелетін тілді меңгеру кезінде грамма­тика мен оқу дағдылары тығыз байланыста болуы себепті, оқытушылар кәсіби ба­ғыт­талған мәтіндерді оқыту сабақтарын өткізу кезінде грамматикалық аспекті­лерді ескеруі керек деген қорытынды жасайды.

Түйінді сөздер: грамматикалық құзыреттілік, кәсіби бағытталған мәтін, құрылымдық тапшылық гипотезасы, оқу дағдылары, индуктивті әдіс, дедуктив­ті оқыту әдісі, мәдениетаралық қарым-қатынас, сайма-сай мәтін.

Guzikova V. V. — associate professor of the department of foreign languages of the Ural law institute of the ministry of internal affairs of Russia, candidate of philological sciences, associate professor (Russia, Yekaterinburg)

FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE GRAMMATICAL COMPETENCE OF STUDENTS THROUGH INTENSIVE WORK ON PROFESSIONALLY ORIENTED TEXT

Annotation. The article is devoted to the formation of foreign language grammatical competence within the framework of the methodology of work on professionally oriented text. The grammatical aspect of learning a foreign language causes significant difficulties for students, since knowledge of grammatical structures is an integral factor for adequate oral communication and for understanding professionally oriented texts related to the future specialty, moreover, an insufficiently formed level of grammatical skills is an obstacle in the process of using a foreign language in personal and professional communication. The stages of working with professionally oriented text for reading are classified depending on whether they are performed before, during or after reading. Experience shows that the professional orientation of all language aspects, including vocabulary and grammar, increases the motivation of students to learn a foreign language, which is due to the direct connection of the content of the foreign language course with the future professional activities of students. It is concluded that teachers must necessarily take into account grammatical aspects when conducting classes on reading professionally directed texts, since grammar and reading skills are closely related when mastering the language being studied.

Keywords: grammatical competence, professionally oriented text, structural deficit hypothesis, reading skills, inductive method, deductive teaching method, intercultural communication, authentic text.

 

Введение. Грамматика — это звуковая, структурная и смысловая система язы­ка. Все языки имеют грамматику, и у каждого языка есть свой собственный грам­ма­тический строй. Независимо от изучаемого языка, успешное понимание про­чи­танного зависит от грамматики, которую знает читатель, то есть грамматика играет очень важную роль в понимании текстов, как для родного языка и для других язы­ков[1].

Роль грамматики в иноязычном чтении не привлекала особого внимания ис­сле­дователей (Олдерсон, 1984[2], 2000[3]; Ургухарт и Вейр, 1998[4]; Нассаджи, 2007[5]; Шиоцу и Вейр, 2007[6]). С одной стороны, это может быть связано с самой природой чтения как восприимчивого языкового навыка для понимания сообщений текстов. Таким образом, считалось, что знание структуры имеет меньшее отношение к по­ни­манию текста, чем уровни других компонентов, таких как словарный запас, ба­зовые знания и стратегии чтения.

С другой стороны, 30-летнее доминирование метода преподавания коммуни­ка­тивного языка, который делает почти исключительный акцент на макроязы­ковых навыках и коммуникативных функциях, несколько снизил необходимость рассмотрения вопроса о роли грамматики в чтении на иностранном языке (Ургу­харт и Вейр, 1998; Хан и Д’Анджело, 2009)[7].

Существуют свои плюсы и минусы в том, что касается роли грамматики в по­ни­мании прочитанного материала. Гипотеза структурного дефицита (Structural Deficit Hypothesis (SDH)) объясняет трудности в овладении чтением недостатками синтаксической обработки (Стейн, Кэрнс и Зуриф, 1984[8]; Боуи, 1986а, 1986b; Бен­тин, Дойч и Либерман, 1990[9]; Менюк и др. 1991[10]; Скарборо, 1991[11]). Согласно дан­ной гипотезе утверждается, что отсутствие грамматических знаний или недос­та­точная способность к обработке мешает пониманию текста на более высоком уров­не. Также считается, что синтаксическая осведомленность эффективно помо­га­ет читателям при выполнении заданий на понимание прочитанных фрагментов. Про­фессор Кейко Кода (2005) указала, что все трудности, с которыми сталки­вают­ся обучающиеся второму языку, объясняются недостаточными лингвистическими знаниями[12].

Грамматический аспект изучения ИЯ вызывает значительные трудности у обу­чаю­щихся, поскольку знание грамматических структур является неотъемле­мым фактором для адекватного устного общения и для понимания профессио­наль­но ориентированных текстов, связанных с будущей специальностью, более того, не­достаточно сформированный уровень грамматических навыков является пре­пят­ст­вием в процессе применения иностранного языка в личностной и профессио­нальной коммуникации.

Отечественные методисты В. К. Колобаев и Н. Г. Ольховик указывают на важ­ный момент при формировании грамматической компетенции, отмечая, что «у студентов необходимо формировать особую грамматическую компетенцию, спо­соб­ную стать полноценным компонентом межкультурной компетенции: усвоение грамматических средств должно способствовать реализации профессионального межкультурного общения»[13].

Такую же позицию в рассмотрении данной проблемы занимает методист Е. Н. Соловова, которая утверждает, что «умение грамотно сочетать слова, изме­нять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный мо­мент, является одним из важнейших условий использования языка как средства об­щения»[14].

Результаты исследования и обсуждение.

В процессе обучения грамматическим конструкциям можно воспользоваться такими распространенными методами, как дедуктивный и индуктивный. Необ­хо­димо отметить, что каждый из указанных методов обладает своими преимущест­вами, а также и недостатками.

Положительным моментом метода индукции является то, что обучающиеся, анализируя конкретные грамматические явления в контексте, имеют возможность самостоятельной формулировки того или иного правила, указывая на употреб­ляемую форму, функции и специфику ее использования, что является стимулом, ко­торый содействует более эффективному языковому наблюдению со стороны обу­чающихся без непосредственной помощи преподавателя. Кроме того, данный метод позволяет развивать их мыслительную деятельность и приводит к лучшему конечному результату по закреплению рассматриваемой иноязычной конструк­ции.

Преимущество дедуктивного метода обучения грамматике состоит в том, что преподаватель тратит немного времени на объяснение изучаемого материала, что способствует увеличению общего числа выполняемых заданий различных видов и типов. В результате у преподавателя появляется возможность заранее предвосхи­тить ожидаемые ошибки в речи обучающихся, а также более планомерно вы­строить этапы проведения практического занятия.

Владение языком — это скорее цель преподавания языка, чем методология. Пре­подаватели могут помочь обучающимся достичь мастерства, используя мето­ды, стратегии и виды деятельности, соответствующие их конкретным стилям пре­по­давания и учебным ситуациям. Им приходится разрабатывать учебную програм­му и инструкции специально для достижения результатов владения языком, балан­сируя три компонента владения языком: содержание (темы общения), функция (задача; цель устного или письменного общения) и точность (правильность или уместность в произношении, письме, грамматике, культуре и выборе словарного запаса).

Преподаватели планируют задания и упражнения, которые позволяют обу­чаю­щимся практиковать отдельные аспекты (аудирование, говорение, чтение, пись­мо), а также связанные виды деятельности (например, аудирование и говоре­ние, чтение и письмо).

Задачей преподавателей является обязательное включение в учебный процесс как заданий, ориентированных на достижение результатов (т. е. те, которые отра­жают определенный компонент навыков), так и упражнений, нацеленных на про­фессиональную пригодность (т. е. коммуникативные).

Следует помнить, что обучающиеся могут демонстрировать мастерство на разных уровнях в различных формах в любой момент времени. Изучение языка — это не линейный процесс. Нельзя не согласиться с утверждением известного линг­виста и методиста К. Брумфит, который отмечает следующий момент: «Мы можем изучать языковые знаки формально, но мы изучаем систему, используя ее посред­ством чтения, письма или беседы»[15].

Обучающимся необходимо развить определенный уровень грамматического контроля, чтобы общаться на изучаемом иностранном языке; таким образом, преподаватели должны продолжать включать грамматическую практику в свое обучение, работая над достижением цели глобального владения языком.

Немаловажным фактором со стороны преподавателей является отбор аутен­тич­ных текстов для практики и оценки навыков аудирования и чтения с самого на­чала обучения. Они могут заменять тексты, созданные для конкретных аудитор­ных заданий, при условии, что язык соответствует лингвистическим и культурным особенностям. Обучающимся также нужна возможность практики в области уст­ной и письменной речи в профессионально значимых контекстах.

Культурная осведомленность является важным компонентом владения язы­ком. Поэтому преподаватели должны интегрировать культуру во все уровни и ас­пекты обучения.

Обучающиеся являются центром аудитории, ориентированной на профессио­наль­ную подготовку, в которой преподаватели принимают в расчет индивидуаль­ные стили обучения и создают или выбирают управляемые виды деятельности сре­ди обучающихся, чтобы максимизировать практику, ориентированную на профес­сио­наль­ную подготовку. Эти задания учитывают эмоциональный компонент обу­чения, который включает ряд факторов, таких как мотивация, отношение, тре­вож­ность и специфические интересы обучающихся.

Давая обратную связь обучающимся, преподаватели принимают во внимание цели рассматриваемых профессионально ориентированных текстов, и обратная связь должна соответствовать этим целям. То есть преподаватели обычно сосре­до­тачиваются на исправлении грамматики, словарного запаса и произношения, когда обучающиеся выполняют задания на базе прочитанных текстов, ориентированные на достижение результатов, и обеспечивают более глобальную обратную связь для заданий, ориентированных на уровень владения языком.

При разработке тестов преподаватели учитывают практику работы в учебной груп­пе. Поскольку обучающиеся выполняют задания, нацеленные как на дости­жение результатов, так и на повышение квалификации, и то, и другое необходимо оценивать надлежащим образом.

Преподаватели иностранного языка на практических занятиях используют тексты для различных целей: для обучения языка или содержания материалов для чтения, для применения в качестве модели при выполнении письменного задания, для использования в качестве источника идей для обсуждения и так далее.

Этапы работы с профессионально ориентированным текстом для чтения обыч­но классифицируются в зависимости от того, выполняются ли они до, во время или после чтения[16]. Большинство приемов предварительного чтения могут проводиться либо на английском, либо на родном языке, устно или письменно. Среди них можно выделить такие ключевые моменты, как: стимулирование лю­бо­пытства обучающихся, ответы обучающихся на вопросы по изучаемой теме, пред­положение обучающихся о том, что они будут читать, преподаватель объясняет цель, некоторые сложные грамматические структуры или формы, используемые в данном текстовом материале и др.

Если рассматриваемый профессионально ориентированный текст относитель­но прост, обучающиеся должны прочитать его один раз самостоятельно, чтобы уло­вить суть. Следует установить соответствующее ограничение времени на вы­полнение данной процедуры. В том случае, если текст довольно сложный или слиш­ком длинный для продолжительного чтения про себя, следует попросить обучающихся прочитать его короткими фрагментами с паузами между ними для проверки понимания и решения проблем.

В процессе осуществления проверки понимания прочитанного материала во­про­сы могут быть сосредоточены на сути, деталях, точном значении, подтексте или интерпретации. Они также могут быть использованы для определения спе­ци­фических особенностей дискурса, таких как ссылка и пропуск слов, а также таких навыков, как угадывание значения слова из контекста. Вопросы могут быть заданы и на них могут быть даны ответы устно или письменно. Преподаватели могут сразу давать правильные ответы, приглашать к ответам других обучающихся, просить их сравнить ответы, предлагать обучающимся прочитать текст еще раз или давать полезные подсказки.

Предложение, которое является структурно сложным и распространенным, может быть доступно обучающемуся, если преподаватель напишет подобные, но бо­лее простые предложения на доске. Полезно обучающимся подготовить глоссарий важных слов, значение которых невозможно угадать из контекста. Это может быть сделано на простом английском или на родном языке.

Задания для использования после прочтения профессионально ориентирован­ного текста охватывают широкий спектр навыков и задач. Обучающиеся могут ре­зю­мировать текст. Это можно сделать по памяти или из заметок, сделанных во вре­мя чтения. В случае длинного текста обучающимся, возможно, потребуется еще раз просмотреть каждый абзац, чтобы резюмировать его. Резюме могут быть пись­менными или устными на английском или на родном языке. Вместо этого обу­чаю­щимся может быть выдано резюме с пробелами для заполнения или ошибками для исправления.

Обучающиеся могут повторно упорядочивать перемешанные тексты. В своей простейшей форме это включает в себя работу над последовательностью событий короткого рассказа, изменение их порядка. Преподаватель затем может попросить студентов расставить события в прежней последовательности. При более длинном тексте последовательность абзацев может быть перепутана. Более сложная задача включает в себя сбор и изменение последовательности предложений или абзацев из двух или более перемешанных историй.

Дальнейшая практика с определенными навыками чтения может основывать­ся на тексте (например, подчеркните все формы глаголов в действительном и страдательном залогах, местоимения и определите их референты) или на других отдельных упражнениях. После того, как обучающиеся прочитали и поняли текст, они могут использовать его в качестве основы для обсуждения, сочинения, роле­вых игр и так далее.

Следующие типы вопросов особенно полезны для стимулирования обсужде­ния, по мнению Д. Пити, методиста и автора многих работ по проблемам обучения английскому языку как иностранному:

• аналитический, e.g. Why do you think the criminal acted as he did?
• аффективный, e.g. How do you feel what have you just read?
• гипотетический, e.g. What would have taken place if …? What would have done if …?
• критический, e.g. What should the victim have done when …?
• оценочный, e.g. What do you like or dislike about this story? и др.[17]

Заключение. В заключении следует отметить, что изучение грамматического строя иностранного языка в неязыковой образовательной организации крайне не­об­ходимо не только для формирования продуктивных и рецептивных навыков в устной и письменной речи, а также при обучении чтению профессионально-ориен­ти­рованных текстовых материалов. Данная учебная деятельность вносит сущест­вен­ный вклад в процесс осуществления коммуникации будущих специалистов на иностранном языке, исходя из области конкретного профессионального направ­ле­ния. Преподаватели должны обязательно учитывать грамматические аспекты при проведении занятий по чтению профессионально направленных текстов, посколь­ку грамматика и навыки чтения тесно связаны при овладении изучаемым языком.

Список литературы

1. Grabe W. (2005). The role of grammar in reading comprehension. In J. Frodesen & C. Holton (Eds.). The power of context in language teaching and learning (pp. 268-282). Boston: Heinle & Heinle.
2. Alderson C. (1984). Reading in a foreign language: A reading problem or a language problem? In J. C. Alderson & A. H. Urquhart (Eds.), Reading in a Foreign Language (pp. 1–27). London: Longman.
3. Alderson C. (2000). Assessing reading. Cambridge: Cambridge University Press.
4. Urquhart A. H., & Weir, C. J. (1998). Reading in a Second Language: Process, Product and Practice. Longman.
5. [Nassaji H. (2007). Elicitation and reformulation and their relationship with learner repair in dyadic interaction. Language Learning, 57, 511-548. doi:10.1111/j.1467-9922.2007.00427.x
6. Shiotsu T., & Weir C. J. (2007). The relative significance of syntactic knowledge and vocabulary breadth in the prediction of reading comprehension test performance. Language Testing, 24, 99-128.
7. Han ZhaoHong & D’Angelo, Amy. (2009). Han, Z-H. & D’Angelo, A. (2009). Balancing between extremes: Towards a dual approach to second language reading instruction. In Z-H. Han & N. Anderson (Eds.), Second Language Reading Research and Instruction: Crossing the Boundaries. University of Michigan Press.
8. Stein C. L., Cairns H. S., & Zurif E. B. (1984). Sentence comprehension limitations related to syntactic deficits in reading-disabled children. Applied Psycholinguistics, 5(4), 305–322. https://doi.org/10.1017/S0142716400005208
9. Bentin S., Deutsch A., & Liberman I. Y. (1990). Syntactic Competence and Reading Ability in Children. Journal of Experimental Child Psychology, 49, 147-172. http://dx.doi.org/10.1016/0022-0965(90)90053-B
10. Menyuk P., Liebergott J., Schultz M., Chesnick M., et al. (1991). Patterns of early lexical and cognitive development in premature and full-term infants. Journal of Speech & Hearing Research, 34(1), 88–94. https://doi.org/10.1044/jshr.3401.88
11. Scarborough H.S. Early syntactic development of dyslexic children. Annals of Dyslexia 41, 207–220 (1991). https://doi.org/10.1007/BF02648087
12. Koda K. (2005). Insights into Second Language Reading: A Cross-Linguistic Approach (Cambridge Applied Linguistics). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9781139524841
13. Колобаев В. К., Ольховик Н. Г. Обучение грамматике английского языка в неязы­ковом вузе // Совершенствование методологии познания в целях развития науки: Сб. ст. по итогам Международ. науч.-практ. конф. (Самара, 30 июня 2017): в 2 ч. — Стерлитамак: АМИ, 2017. Ч. 2. — С. 77-82 // Режим доступа: ami.im/sbornik/MNPK-156-2.pdf (Дата обращения: 14.01.2023).
14. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс. — М.: АСТ: Астрель, 2008. С. 103 (238 с.).
15. Brumfit C. Individual Freedom In Language Teaching. — Oxford: Oxford University Press, 2001. Р. 12.
16. Wallace C. Reading. — Oxford: Oxford University Press, 1992.
17. Peaty D. A Taxonomy of Procedures For Teaching EFL Reading, p.191 Available on // http://www.ritsumei.ac.jp/acd/re/k-rsc/lcs/kiyou/8-1/RitsIILCS_8.1pp.183-193Peaty.pdf

References

1. Grabe W. (2005). The role of grammar in reading comprehension. In J. Frodesen & C. Holton (Eds.). The power of context in language teaching and learning (pp. 268-282). Boston: Heinle & Heinle.
2. Alderson C. (1984). Reading in a foreign language: A reading problem or a language problem? In J. C. Alderson & A. H. Urquhart (Eds.), Reading in a Foreign Language (pp. 1–27). London: Longman.
3. Alderson C. (2000). Assessing reading. Cambridge: Cambridge University Press.
4. Urquhart A. H., & Weir, C. J. (1998). Reading in a Second Language: Process, Product and Practice. Longman.
5. Nassaji H. (2007). Elicitation and reformulation and their relationship with learner repair in dyadic interaction. Language Learning, 57, 511-548. doi:10.1111/j.1467-9922.2007.00427.x
6. Shiotsu T., & Weir C. J. (2007). The relative significance of syntactic knowledge and vocabulary breadth in the prediction of reading comprehension test performance. Language Testing, 24, 99-128.
7. Han ZhaoHong & D’Angelo, Amy. (2009). Han Z-H. & D’Angelo, A. (2009). Balancing between extremes: Towards a dual approach to second language reading instruction. In Z-H. Han & N. Anderson (Eds.), Second Language Reading Research and Instruction: Crossing the Boundaries. University of Michigan Press.
8. Stein C. L., Cairns H. S., & Zurif E. B. (1984). Sentence comprehension limitations related to syntactic deficits in reading-disabled children. Applied Psycholinguistics, 5(4), 305–322. https://doi.org/10.1017/S0142716400005208.
9. Bentin S., Deutsch A., & Liberman I. Y. (1990). Syntactic Competence and Reading Ability in Children. Journal of Experimental Child Psychology, 49, 147-172. http://dx.doi.org/10.1016/0022-0965(90)90053-B
10. Menyuk P., Liebergottь J., Schultz M., Chesnick M., et al. (1991). Patterns of early lexical and cognitive development in premature and full-term infants. Journal of Speech & Hearing Research, 34(1), 88–94. https://doi.org/10.1044/jshr.3401.88.
11. Scarborough H.S. Early syntactic development of dyslexic children. Annals of Dyslexia 41, 207–220 (1991). https://doi.org/10.1007/BF02648087.
12. Koda K. (2005). Insights into Second Language Reading: A Cross-Linguistic Approach (Cambridge Applied Linguistics). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9781139524841
13. Kolobaev V. K., Ol’hovik N. G. Obuchenie grammatike anglijskogo yazyka v neyazykovom vuze // Sovershenstvovanie metodologii poznaniya v celyah razvitiya nauki: sb. st. po itogam Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (Samara, 30 iyunya 2017).: v 2 ch. — Sterlitamak: AMI, 2017. CH.2. — S. 77-82. Rezhim dostupa: ami.im/sbornik/MNPK-156-2.pdf (Data obrashcheniya: 14.01.2023).
14. Solovova E. N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyj kurs. — M.: AST: Astrel’, 2008. S. 103 (238 s.).
15. Brumfit C. Individual Freedom In Language Teaching. — Oxford: Oxford University Press, 2001. Р. 12.
16. Wallace C. Reading. — Oxford: Oxford University Press, 1992.
17. Peaty, D. A Taxonomy of Procedures For Teaching EFL Reading, p.191 Available on // http://www.ritsumei.ac.jp/acd/re/k-rsc/lcs/kiyou/8-1/RitsIILCS_8.1pp.183-193Peaty.pdf